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徐莉:终身教育视角下如何定义教育

更新时间:2019-03-28 13:02:53 点击数:0 来源:网络整理

  徐莉(1966-),女,河北人,河北师范大学教授、硕士生导师,全国阳光教育研究院副院长,河北省省管优秀专家,河北省有突出贡献中青年专家,全国教育理论刊物研究会常务理事,全国教育发展战略学会终身教育专业委员会常务理事,研究方向:终身教育与学习型社会、教育领导与管理、新工业与教育变革、国际比较教育等,石家庄 050091

  内容提要:终身教育理论的形成与发展与教育发展相伴相生,密不可分,从而导致了终身教育理论上纠缠不清的各种问题无不与教育问题密切关联,特别是教育概念及其使用上的混乱和模糊,一直困扰着终身教育理论与实践的发展。走出当前终身教育的理论困境,必须从对教育的准确定位寻求出路。一方面,要跳出传统学校的框架,在终身教育新视角下定位教育,另一方面,又不能把教育与终身教育混为一谈,终身教育理论必须从教育化的误区中走出。

  20世纪60年代,国外正式提出现代终身教育理论主张国内改革开放后正式引入终身教育至今,终身教育理论与实践取得了重大发展,极大地推动了终身教育理论体系的建设,为终身教育的实践提供了强有力的理论支撑。各国对终身教育愈来愈重视,中国近年来更是将其上升为国家战略,但世界范围内,终身教育的基本理论问题仍未得到真正解决,其中最为突出的是人们的思路大多基于学校教育框架,把教育作为学校教育的补充和延伸,从而不自觉陷入了终身教育等于教育的理论误区,这些都和教育与终身教育间存在的天然血缘关系密切相关。

  真正系统化的教育是第一、二次工业的结果,最先出现于18世纪,并随着工业生产的发展而发展起来。英国是工业的发源地,英国工业从18世纪60年始,到19世纪40年代基本完成,英国也成为了“教育”概念的诞生地。作为词语,“教育”早在1814年就已出现在相关文献中。1851年英国人哈德逊(J.W.Hudson)在伦敦出版了《教育史》一书,第一次直接使用“教育”这一术语,用英语探讨教育理论。1915年英国人波尔在《学校的起源与发展》一书中正式提出了“教育”(Adult Education)概念。进入20世纪,欧美一些国家已经基本完成了工业化,从农业社会步入了工业社会,有组织的教育也首先在欧美国家应运而生,也因此,20世纪成为世界教育大发展的世纪。

  现代终身教育产生和推动的背景几乎与教育同期同源,并且几乎是在对教育的推动中得以形成和发展的。首先,终身教育思想孕育于教育之中,并通过教育的各类著述而出现专门术语和定义概念。1919年,英国出版的《教育报告书》中,就提及终身教育(Lifelong Education)的概念;1929年,英国教育家耶克斯利,发表了世界上第一本《终身教育》专著,书中阐述了终身教育的观点,认为应该将各种教育统一起来,将教育看成是真正贯穿于人一生的活动。第二次世界大战后,西欧国家的教育文献中经常涉及终身教育这一概念。其次,终身教育理论在教育理论与实践的推动中得以形成和发展。20世纪60年代,联合国教科文组织先后两次在国际教育大会上,展开了有关“终身教育”的讨论,当然这一时期的“终身教育”仅仅是一个模糊的观念,并未成为专门的术语。[1]直至1965年,保罗·郎格朗(Paul Legrand)在联合国教科文组织第三届教育促进国际会议上的提案中,再次郑重地阐述了终身教育的主张,他最初使用的是“Education Permanent”一词。到1972年,第三届国际教育大会以“终身教育背景下的教育”为主题,对教育的终身教育思想进行讨论,并在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中,将“Education Permanent”英译为“Lifelong Education”,并最终确认了这一概念。自此,终身教育成为了一个使用极其频繁和广泛的概念,也推动教育进入终身教育、终身学习与学习化社会理念综合建构期。

  系统的、有组织的教育的出现,标志着以青少年为主的学校教育一统天下的教育局面的结束,人类教育发展史上教育与终身教育理论思想也由此开始交织并行地出现和发展,并开始了剪不断理还乱的相互交织和干扰不断的理论与实践的历史。

  最早对教育概念的权威定义是通过国际组织对教育概念研究所做的大量工作而来的。1949年联合国教科文组织在丹麦赫尔辛格举行的第一次国际教育大会,以及1960年联合国教科文组织在加拿大蒙特利尔召开的第二次国际教育大会上,都曾试图为教育下一个确切的定义,但最终都没能实现。直到1972年在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中,对教育概念进行了首次权威定义,并在两个月后的第三次国际教育大会上,明确要求各国“接受教育概念”。

  此后,以此定义为基础,又经过两次修改:一次是在1976年,联合国教科文组织在肯尼亚的内罗毕召开了第十九届会议,在通过的《联合国教科文组织关于发展教育的建议》(有的文献翻译为《教育发展总条例》)中以《学会生存——教育世界的今天和明天》报告里对教育概念的表述为基础,对教育下了一个新定义。与此同时,联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中使用了不同的教育定义。另一次,是在1997年的联合国第五次国际教育大会通过的《汉堡宣言》中,进一步发展了1976年《教育发展总条例》的教育定义。1976年和1997年概念逐步被各国政府、社会和学者、教育工作者所接受。

  从教育的首次权威定义到此后的两次修改,虽然概念内涵和外延都得到了进一步的明确,但是每一个定义都仍然存在这样那样的局限性。尽管如此,2009年,联合国教科文组织在巴西贝伦召开了第六次国际教育大会,大会通过的《贝伦行动框架》中进一步重申基于1976年概念并于1997年发展后的教育定义:“我们认识到学习和教育是终身学习过程的重要组成部分”“我们支持1976年《关于发展教育的内罗毕建议书》最初提出并在1997年的《汉堡宣言》中进一步发展的这一教育定义”。[2]也由此使这一概念成为了迄今为止国际通用的最权威的教育概念。但中国受到影响更多的是联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中使用的不同的教育定义,即更关注于自然年龄界限及其与学校教育系统的区别。

  一套比较完整的现代终身教育理论的形成,是一段漫长的历史发展过程。教育发展史表明,国际现代终身教育理论的形成与发展,经历了从教育中孕育,再从教育中脱壳而出的最初阶段,之后进入新生命体形成后的成长期。教育定义的演进过程,同时是终身教育概念不断从其中渐渐剥离和清晰的过程。

  1965年,郎格朗在联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届促进教育国际委员会”的学术报告中提出了终身教育理论。1972年第三届国际教育大会以“终身教育背景下的教育”为主题,使教育进入终身教育、终身学习与学习化社会理念综合建构期。1985年第四届国际教育大会审议的项目“发展教育是实行终身学习的基本条件和教育化的重要因素:趋势与前景”认为,教育对实现终身学习的贡献得到越来越广泛的承认。1997年第五届大会《汉堡教育宣言》庄严声明,要确保终身学习在21世纪初更有成效。[3]